Wie heeft het voor het zeggen in mijn klas? Dit is een vraag die veel docenten en studenten (onbewust) bezighoudt op hogescholen en universiteiten. Mag ik eisen stellen aan mijn studenten? En wat heb ik als student eigenlijk in te brengen in mijn eigen klas? Die vragen spelen natuurlijk ook op het werk, maar de complicerende factor op school is dat studenten adolescenten zijn die zich emotioneel nog ontwikkelen naar volledige volwassenheid. En het meest complicerende in die fase is dat studenten hun peers daardoor belangrijker vinden dan de volgroeide volwassenen die als docent zoveel van hen vragen.
En dat botst soms. In extreme gevallen uit zich dat ook op een hogeschool of universiteit in ordeproblemen. Maar zelfs als het op die manier niet zichtbaar wordt, kunnen studenten het leerproces in de klas samen maken of breken. Hoe werkt dat? En wat kun je ermee? Dat zijn de vragen waarop ik hieronder antwoord wil geven en ik put daarvoor vooral uit het boek The Hidden Lives of Learners van Graham Nuthall dat ik afgelopen zomer las.
In onderwijsland verdringen nieuwe inzichten vanuit de cognitieve psychologie het oude en bekende behaviorisme. Barbara Oakley maakte die nieuwe school in de psychologie in haar ‘A Mind for Numbers‘ voor mij toegankelijk. Nog even kort op een rij:
De inzichten uit cognitief onderzoek hebben we bij De Haagse Hogeschool vertaald naar een golfmodel. Zelf ben ik dat De Haagse Groene Golf gaan noemen, omdat het wel wat weg heeft van de groene golf in het verkeer. Als je op die groene golf (van groene i.p.v. rode stoplichten) mee wilt surfen, houd je een geadviseerde snelheid aan. Zo ook voor De Haagse Groene Golf. Als een student de didactische werkvormen voorbereidt en verwerkt, zou dat moeten garanderen dat studenten succesvol leren:
Maar zo eenvoudig (en alleen cognitief) is het natuurlijk niet. Niet iedereen doet zomaar mee. En dat vangnet is er niet voor niets, want niet iedereen kan mee in deze vaart der volkeren. In het onderwijs gaat het namelijk over meer dan alleen de inhoud van het vak. Tenminste: dat is het inzicht dat ik ontleen aan Gert Biesta (in zijn ‘Het prachtige risico van onderwijs‘). Het doel van onderwijs is veelzijdiger:
Die groene golf werkt prima voor het opdoen van kennis. Maar als de student er niet aan mee wil werken (het respect dat ik heb voor een student wordt niet beantwoord; is niet wederkerig), dan stopt de cognitieve kar. Dan gaat het niet meer om kennis en inzicht (de letterlijke betekenis van cognitie), maar om ervaring en zelfbewustzijn. Dat vraagt dus om een andere aanpak. Daarvoor biedt de cognitieve psychologie dus onvoldoende aanknopingspunten.
Barbara Oakley zei het al: cognitieve inzichten moet je combineren met het behaviorisme om een completer plaatje te krijgen van het onderwijs. Vlak voor de zomer stuitte ik op een boek waarin gedrag centraal stond, maar waarin de valkuilen van cognitivisme en behaviorisme worden vermeden. Ik las het boek ‘The Hidden Lives of Learners‘ van Graham Nuthall. In zijn boek vat hij 40 jaar onderzoek samen. Tijdens zijn experimenten richtte hij zich op het waarneembare gedrag van leerlingen en studenten. Hij plaatste camera’s en microfoons in hun klas en interviewde hen. Want hij was vooral nieuwsgierig naar wat er wel en wat er niet was blijven hangen van wat ze in de klas hadden geleerd.
Enerzijds heeft Nuthall slecht nieuws voor ons. Zijn onderzoek leidde tot minder eenduidige resultaten dan cognitief onderzoek. Als (als…) studenten willen, valt het opdoen van kennis en inzichten op een aantal vlakken goed te modelleren. Dat maakt het gemakkelijker om er het ontwerp voor je onderwijs op te baseren. Maar ja: studenten willen niet allemaal hetzelfde en dat maakt het niet gemakkelijk om er modellen op te baseren.
Het goede nieuws is dat Nuthall toch patronen zag in wat hij onderzocht. Vlak voor zijn dood in 2004 deelde hij die inzichten met ons in het genoemde boek. Dat levert mooie inzichten op die aan het einde van het boek worden samengevat.
Die patronen zijn veel minder didactisch van aard. In eerste instantie kun je er dus geen ontwerp voor je onderwijs op baseren. Die cognitieve Haagse Groene Golf biedt aanknopingspunten voor het ontwerp van je onderwijs. Maar met vangnet en alles erop en eraan ben je er nog lang niet. Want als studenten niet willen, dan wordt het allemaal helemaal niets.
En dat laatste heeft alles te maken met het pedagogische inzicht dat Nuthall met ons deelt. In hun ontwikkeling maken studenten de overstap van puberteit naar volwassenheid (de adolescentie). In die periode zet zich door wat zich in hun puberteit ontwikkelde en zijn peers nog steeds van groot belang voor hun ontwikkeling. En dat voel je als je een klas binnenkomt. De verhoudingen zijn allang bepaald. En jij als docent wordt in eerste instantie als relatieve buitenstaander gezien.
Hieronder noem ik vijf inzichten die ik afgelopen zomer heb opgedaan bij het lezen van Nuthall:
Aan het einde van deze blog deel ik daarna toch het didactisch ontwerp voor een practicum waarin ik deze inzichten heb verwerkt.
Nuthall demonstreert dit inzicht aan de hand van het leerproces van Jim. Jim hecht veel aan social talk met peers (het rode blokje links in figuur 2). Hij neemt deel aan leeractiviteiten in de klas (met focus op de leeractiviteiten die door de docent zijn ontwerpen). Maar meestal probeert hij tijdens die activiteiten de aandacht van zijn peers te trekken en zijn social talk gaat dan niet over wat op dat moment geleerd zou kunnen worden (maar over het weekend en over vriendjes en vriendinnetjes).
Het gevolg is voorspelbaar. Zijn eigen leerresultaten (de correct geleerde concepten; het paarse blokje rechts in figuur 2) voegen weinig toe aan wat hij al wist. Van de beoogde leerresultaten (waarop het ontwerp van het onderwijs door de docent was gebaseerd) is weinig terecht gekomen. Maar erger is dat hij wel halve waarheden heeft opgedaan (die door Nuthall misconcepties worden genoemd; een deel van het oranje blokje in figuur 2).
En het slechte nieuws is dat dit niet alleen invloed heeft op zijn eigen resultaten, maar dat hij zijn peers daarin meesleept. Social talk kan het leerproces van Jim en zijn peers dus negatief beïnvloeden.
Voor mij werpt dat de vraag op hoe ik die social talk bij kan laten dragen aan het leerproces in de klas. Ik wil dat ze kennis en correcte inzichten opdoen. Hoe moet ik mijn onderwijs dus zo ontwerpen, dat Jim en zijn peers wel (willen) leren? Hoe krijg ik ze zover dat ze meer kennis op willen doen? En hoe voorkom ik dat ze met elkaar misconcepties creëren?
Voorkennis (de groene blokjes in figuur 3) is volgens Nuthall bepalend voor de toegang tot kennis en inzichten van peers. Hoe minder voorkennis een student heeft, hoe minder toegang hij/zij/hen heeft tot nieuwe kennis en inzichten van peers. Studenten met minder voorkennis zijn minder goed in staat om een relevante vraag te formuleren. Als docent herken ik dat. Er is niets zo frustrerend als een vraag waaruit alleen maar blijkt dat een student ‘het’ niet begrijpt. Er gaat meer dan de beschikbare tijd overheen voordat je er gravend achter komt wat de student nog niet begrijpt. En dan ben je nog niet eens begonnen aan het overdragen van de kennis en inzichten die je graag zou willen delen met elke student.
Misschien hebben studenten dat geduld niet voor elkaar? Of hebben ze er geen belang bij om de ander te helpen, omdat die hulp waarschijnlijk nooit wederkerig zal zijn? Hoe dan ook: dit inzicht zorgt ervoor dat studenten met leerachterstand nog verder achter gaan lopen. Kan ik die beweging keren? Hoe ontwerp ik mijn lessen zo, dat die ongelijkheid verdwijnt? Kan ik die steeds breder gapende kloof tussen studenten met ongelijke voorkennis minimaal vertragen? En kan ik daar in mijn contact met studenten op sturen?
Als je een studie start, is dat vaak een hele onderneming. Dat geldt voor alle studenten, maar voor de een is die ontdekkingsreis toch risicovoller dan voor een ander. Als je de dag voor de start van je studie invliegt vanuit Curaçao is ineens alles anders. Je plonst zo van de ene cultuur in een andere, je woonsituatie verandert en vaak is je start moeizaam. Je hebt geen idee hoe je een Nederlander met ‘Zeven vinkjes’ aan moet spreken en die Nederlander kijkt niet zomaar naar jou om.
En dit is nog maar een eerste voorbeeld. Want een Marokkaan praat niet zomaar met een Turk (zoals Hagenezen ook niet zomaar praten/spreken met een Hagenaar). En studenten uit het Westland begrijpen niets van een stadsmens uit Den Haag. Over die lijnen vormen zich groepen en groepjes in de klas. En die sociologische scheidslijnen (ik hoor er wel bij en jij niet) versterken (of verzwakken) de effecten hierboven. Hoe groter je peer group hoe groter de vlek waarop je invloed hebt. En ook de toegangspaden tot kennis en inzichten worden daardoor bepaald.
Wat kan ik daarmee als docent? Hoe krijg ik inzicht in die groepsvorming en de effecten daarvan? Kan ik die beïnvloeden om het leerproces in de klas te verbeteren? Hoe hou ik daar wel of geen rekening mee in het ontwerp van mijn lessen?
Naast afkomst is karakter mede bepalend voor je positie in een klas. Langs die laatste lijn komen leiders bovendrijven die de mainstream in de klas bepalen. Binnen no time is helder wie dat zijn en hoeveel ruimte ze krijgen in een klas. En het is ook al heel snel duidelijk in hoeverre je anders dan mainstream mag denken en handelen. Mainstream is bepalend voor het leerklimaat in een klas. Als je als docent in een klas binnenkomt voel je het meteen; of je er welkom bent of niet. En het is goed dat je dat voelt, want als je dat niet beseft, kan mainstream je maken of breken.
Mainstream bepaalt hoe snel je een antwoord moet geven op een vraag van een docent. Het bepaalt of je wel of niet voorbereid bij een les binnenkomt (weet je nog: dat was het uitgangspunt van De Haagse Groene Golf hierboven). Kortom: het is mede bepalend voor het succes van je didactische ontwerp. En dus is het van invloed op het cognitieve leerproces van mijn studenten. Het bepaalt hoe ze kennis en inzichten opdoen. En het kan het risico van misconcepties verhogen of verkleinen.
Kan ik mainstream beïnvloeden? En hoe doe ik dat? Kan ik er in het didactische ontwerp van mijn lessen rekening mee houden? En hoe dan?
Toen ik onderstaande Omdenker voor het eerst zag begreep ik ‘m (nog) niet goed. Maar de afgelopen jaren daalde de betekenis ervan langzaam in:
— Omdenken (@Omdenken) October 6, 2021
Want stel dat 80% (of 20%) van de studenten een voldoende haalt voor een eindtoets bij mijn vak? En stel dat het gemiddelde cijfer een 7,8 (of een 3,2) is? Wat zegt dat dan over wat mijn studenten hebben geleerd? Wat was hun voorkennis? En hoeveel nieuwe kennis hebben ze opgedaan? Is die 2,2 (of 6,8) aan misconcepties en afwezige kennis en inzichten gelijk verdeeld over alle onderwerpen? En wat zegt dat over het vervolg van de opleiding en de voorkennis die daarvoor nodig is? Kortom – zegt Nuthall: Een eindcijfer zegt eigenlijk bijzonder weinig over wat studenten wel en niet weten en hoe die kennis in de klas is verdeeld.
En hier komt de Omdenker bij Nuthall in beeld. Want als het eindcijfer voor een toets eigenlijk weinig zegt over een student, wat zegt het dan wel? Precies: een analyse van de toets per student kan inzicht geven aan een docent. Het kan een docent vertellen welke voorkennis een student nog mist. En al die inzichten kunnen hem helpen om het didactische ontwerp voor een volgende les te bepalen.
Dat betekent niet meteen dat eindtoetsen maar moeten worden afgeschaft. Maar een pretoets en telkens terugkerende tussentoetsen (of datapunten) zijn heel belangrijk voor een docent. Maar wat kan hij met al die tussenresultaten? En kost dat niet heel veel werk? Wie heeft overigens gezegd dat al die pre- en tussentoetsen schriftelijk moeten zijn?
Nuthall deelt heel veel inzichten en data op basis waarvan hij conclusies trekt. Maar concrete aanwijzingen voor het didactische ontwerp van mijn lessen geeft hij niet. Dat kan hij natuurlijk ook helemaal niet. Want elke les is anders en het gaat uiteindelijk niet om de les, maar om elke individuele student.
Toch heb ik de laatste maanden een eerste didactisch ontwerp gemaakt voor de lessen waarin ik opdrachten met mijn studenten bespreek. Die opdrachten zijn bedoeld als eerste kennismaking met programmeren in Java. Hoewel ik ook aanpassingen in mijn online hoorcolleges voor 500 studenten bij hetzelfde vak heb aangebracht, gaat het hierbij vooral om het practicum in De Haagse Groene Golf. Dat practicum is aan het einde van de week gepland.
In het didactische ontwerp van de practica heb ik de inzichten van Nuthall verwerkt. Uitgangspunt voor dit didactische ontwerp is dat ik die inzichten nooit allemaal zelf waar kan maken. Daarom heb ik ze bij de start van de practica uitgelegd dat ik maar één rol voor mezelf zie weggelegd. Ik wil elke student minimaal twee keer per drie weken spreken. Tijdens zo’n gesprek inventariseer ik welke vragen de student heeft, welke eerstvolgende stap de student wil nemen en hoe ik daarbij kan helpen.
Om die twee keer per drie weken waar te kunnen maken, begin ik elk practicum met een standup. Hun primaire reactie was: “Nee meneer, niet weer een standup!”. Ik heb ze kort uitgelegd dat een standup hoort bij een project. Ik zie de practica namelijk als een project waaraan iedere deelnemer bij kan dragen. En wat is het gewenste eindresultaat van dit project in mijn ogen? Ik wil graag dat iedereen – ongeacht zijn/haar/hun voorkennis – leert programmeren. En vervolgens stel ik ze de vraag wie mij vandaag echt wil spreken omdat hij vastloopt in het vak. Daar maken na drie weken weinig studenten gebruik meer van. Want ik stel ook een tweede vraag. “Wie heeft er hulp nodig, omdat hij/zij/hen vastloopt in een opdracht?”. Maar ze kennen nu ook de derde vraag die direct daarna volgt: “Wie wil M. helpen? En wie gaat er naast F. zitten om haar te helpen?”.
Dat is precies wat ik hoopte dat er zou gebeuren, Want vervolgens heb ik m’n handen vrij om individuele gesprekken te voeren met elke student. En ze weten dat ik tussentijds best ruimte heb om bij te springen als ze er samen niet uitkomen.
Daarmee blijk ik social talk die niet bijdraagt aan het leerproces te blokkeren. Daarmee draag ik er actief aan bij dat kennis en inzichten tussen peers niet meer ongelijk worden verdeeld. Want op basis van de rapportages die ik in kan zien over de voortgang van de opdrachten, heb ik weliswaar een eerste indruk gekregen. Wie loopt achter en heeft hulp nodig? Wie zou die hulp kunnen bieden? Maar in de praktijk blijk ik die informatie helemaal niet nodig te hebben. De usual suspects die ik in de overzichten al had gespot komen vanzelf bovendrijven.
In de praktijk blijkt ook dat ik daarmee grenzen tussen voor de hand liggende sociologische groepen doorbreek. Of eigenlijk moet ik het anders zeggen: zij blijken die grenzen zelf te doorbreken. Zij zijn bereid om hun hulp ook buiten hun eigen groep te willen bieden.
Naar mijn overtuiging heeft dat ook te maken met de mainstream die ik in de klas bevestig of doorbreek. Ik leg ze uit hoe ik het aan wil pakken en waarom dat in mijn ogen goed is voor hun leerproces. En er gebeurt precies wat ik hierboven al omschreef: de ene klas pakt dat vanzelfsprekend op en de andere klas heeft er meer moeite mee. Maar allemaal gaan ze om.
En zonder dat ik er erg in had heb ik daarmee ook nog handen en voeten gegeven aan tussentijdse toetsing. Want na drie weken hoefde ik de rapportages niet meer te bekijken om globaal te weten waar de studenten staan.
En ja: soms ben ik toch nog positief of negatief verbaasd. En precies dat maakt mijn werk zo onwijs gaaf. Het maakt dat ik bijna geen dag leef zonder verbazing over de positieve energie in zo’n klas. En het maakt mijn werk zinvol als ik verder mag vragen naar aanleiding van de negatieve verrassing. Daar is altijd een reden voor. En vaak kan ik door verder te vragen hulp bieden die een student weer regie geeft over zijn/haar/hun eigen leerproces.
Nuthall heeft me echt een nieuwe weg gewezen. Ik ben niet de enige in de klas die beschikt over relevante kennis en inzichten. Door mijn lessen zo te ontwerpen blijken peers bereid om samen te werken aan het project dat ik heb geschetst. Door daar transparant over te communiceren blijk ik mainstream te kunnen doorbreken. Mainstream blijkt ook bij te kunnen dragen aan het leerproces in plaats van het te doorkruisen.
Dat is hard werken, maar zo enorm de moeite waard!
]]>Afgelopen zomer passeerde ik op onze camping in Oostenrijk een willekeurige man. Alleen zijn T-shirt trok mijn aandacht. Daarop schreeuwde hij me toe: “Ik hoor je wel, maar ik luister niet”. Wat bezielt iemand toch om zoiets te dragen? Het schijnt leuk te zijn om je kind van twee met zo’n shirt aan te kleden. Maar kom op! Wat wil je de wereld laten weten als je ’s morgens zoiets aantrekt?
Ik weet niet hoe jij in de wedstrijd zit, maar de tekst schokte me. Wat wilde de drager van het T-shirt er precies mee zeggen? Ik heb er niet naar gevraagd, want een gewaarschuwd mens telt voor twee. Ik kijk wel uit! Het schokkende vond ik ook niet zozeer dat die tekst daar stond. Het meest stuitende vond ik dat hij het nog zou kunnen menen ook.
In de tekst dreunt een vorm van autonomie door die respectloos is naar mij en naar ieder ander. Je hoort ‘m zeggen: “ik doe toch wel waar ik zelf zin in heb. Wat jij vindt doet er niet toe voor mij. Daar hoef ik me dus ook niet voor te legitimeren. En dat gá ik ook lekker niet doen!”
Sennett definieert autonomie in zijn boek Respect anders (Sennett, 2003). Autonomie heeft te maken met het besef dat je anders bent dan wie dan ook. Dat begint als een kind voor het eerst beseft dat de moeder iemand anders is dan hij. Een kind van twee moet nog leren leven met dat besef. Die gaat er nee-zeggend nog vanuit dat de moeder uiteindelijk toch wel meegaat in wat het wil. Maar normaal gesproken begint daarna langzaam in te dalen dat de moeder autonoom is en dat ze eigen keuzes maakt. In dat taalveld zou je opvoeden kunnen beschrijven als leren respecteren.
Sennett definieert respect dus als denken en handelen vanuit de autonomie van de ander. De ander staat daarin centraal. Niet ik, maar jij bent autonoom. Respect betekent bij hem dat je er vanuit gaat dat de ander niet hetzelfde is als jij, maar anders is. Respect kent autonomie toe. De ander mag eigen keuzes maken en deze keuzes kunnen afwijken van de keuzes die jij zou maken.
In de taal is er maar een klein verschil tussen “ik ben autonoom” en “jij bent autonoom”. Maar het kan het verschil betekenen tussen minachting of respect voor de ander. Het is maar hoe je het begrip autonomie inkleurt; of je autonomie claimt of toekent. Als je autonomie claimt moet de ander zich aanpassen aan wat jij vindt en ga je ervan uit dat de ander ten diepste gelijk is aan of moet worden zoals jij. Als je autonomie toekent mag de ander anders zijn, verdient hij, zij of hen respect en is er sprake van ongelijkheid en mag die er zijn.
Dat verschil heeft natuurlijk ook maatschappelijke consequenties. Want ook de ik-ben-autonoom-benadering heeft uiteindelijk ongelijkheid tot gevolg. Als de ander niet zichzelf mag zijn en niet gelijk aan jou wil worden, kan dat ook ongelijkheid veroorzaken. En op dat punt citeert Sennett R.H. Tawney:
“[Als je ongelijkheid aan de kaak stelt, wil dat zeggen dat], hoewel onze natuurlijke mogelijkheden sterk uiteenlopen, het een kenmerk van een beschaafde samenleving is om die ongelijkheden te elimineren die hun oorsprong niet in individuele verschillen maar in [maatschappelijke] organisaties vinden.”
Tawney, R.H. (1931). Equality. Londen, Allen & Unwin. Pag. 101.
Ik begrijp niet goed waarom Sennett dit citaat aan het einde van zijn boek gebruikt als ondersteuning voor zijn betoog. Het is namelijk niet alleen aan maatschappelijke organisaties te danken dat er ongelijkheid is. Ook de tweet (of noem je dat tegenwoordig xeet, uit te spreken als scheet?) van een influencer kan die ongelijkheid veroorzaken.
Dat is precies waar respect en zelfrespect elkaar raken. Zelfrespect of eigenwaarde ontstaat als je waarde hecht aan wie je bent en aan wat je kunt. Bij zelfrespect krijgt eigenheid ruimte en kan die eigenheid tot bloei komen. Respect van de ander kan mijn eigenwaarde versterken. Maar als ik niet autonoom mag zijn en niet vanuit mijn eigenwaarde mag acteren, wordt die eigenheid respectloos opzij gezet. Dat gebeurt door organisaties die de sollicitatiebrief van Mohamed achteloos terzijde schuiven. Maar dat gebeurt ook door bouwvakkers die vrouwen respectloos nafluiten. Daar gaat zelfrespect kapot aan. Of dat is in ieder geval de bedoeling ervan.
En natuurlijk heeft dat iets te maken met de al te menselijke eigenschap van aardig gevonden willen worden. Maar het gaat veel verder dan dat. Gebrek aan respect – waar Sennett het met Tawney hierboven over heeft – is er (on-)bewust op gericht om zelfrespect te slopen. En het kan dus leiden tot verlies aan eigenwaarde bij anderen.
Respect daarentegen bevestigt een mens in zijn, haar of hun eigenheid en vergroot het zelfrespect. Dat is waar het verschil echt om draait.
Die samenhang is overigens wederzijds. Zelfrespect vormt een goede voedingsbodem voor respect dat je voor anderen hebt. En andersom leidt gebrek aan eigenwaarde vaak tot respectloos gedrag naar anderen. Respectloos gedrag zou de aandacht af moeten leiden van het eigen gebrek. Maar het legt juist genadeloos bloot dat het met de eigenwaarde onder het zichtbare gedrag slecht gesteld is.
En hier ligt wel precies de kans voor wat je de hoogst haalbare vorm van beschaving zou kunnen noemen. Want hoeveel moed is er nodig om een ander, die jou respectloos bejegent, autonomie te verlenen? Er is niemand die jou daartoe zou verplichten. En alles in mij zou zich ertegen verzetten als je het van mij zou vragen. Maar jijzelf wilt toch zeker ook ruimte krijgen voor jouw eigenheid en autonoom kunnen kiezen? En iemand die jou respectloos behandelt heeft dat recht niet? Dit zou zomaar kunnen zijn wat Jezus bedoelde als hij het had over ἀγάπη; over agapè als zelfopofferende liefde of gastvrijheid.
De angel zit ‘m er natuurlijk in dat respect voor een respectloos handelende medemens niet garandeert dat zijn gedrag verandert. Je hoopt dat jouw respect wederkerig is, maar in de praktijk pakt dat nog wel eens anders uit. Dat is overigens inherent aan autonomie: dat de ander soms andere keuzes maakt dan jij zou maken. Rationeel kun je zo’n respectvolle keuze namelijk niet onderbouwen.
En hiermee zitten we middenin het postmoderne verhaal. Dat heeft het moderne denken van de ene waarheid vanaf de jaren zestig van de vorige eeuw vakkundig gesloopt. Binnen dat postmoderne denken gaat het juist over die moed om respectvol te handelen als je zelf respectloos wordt behandeld. Binnen dat denken gaat het namelijk over de vraag met wie jij je identificeert. En wees eerlijk: durf jij respect te geven aan iemand die jou kleineert? Of herken je jezelf ten diepste in de respectloos handelende mens die anderen schoffeert?
Dat is de echte vraag die hieronder ligt en die Sennett niet behandelt in zijn boek. In de volgende paragrafen verken ik die vraag vanuit mijn eigen praktijk; het onderwijs. Want in hoeverre is die theorie over respect en autonomie nou toepasbaar in onze dagelijkse werkelijkheid?
Met die vraag heb ik in het onderwijs namelijk elke dag te maken. Heb ik dat lef wel; om mijn studenten autonomie te geven in hun studie? Of weet ik het ten diepste beter en laat ik ze alleen de ruimte die ík ze wil laten?
Om te beginnen is er sprake van een ongelijkwaardige situatie. Ik heb ervaring en kennis die mijn studenten nog niet hebben. Ik geloof met Biesta namelijk niet in de mythe dat ik de aanwezige kennis bij studenten alleen nog maar wakker hoef te maken. Met mijn kennis en ervaring kan ik studenten helpen om de groeistappen te nemen die zij zelf willen maken.
Maar in de relatie tussen student en docent is ook sprake van een andere ongelijkwaardigheid. Als docent ken ik hun ambities niet en weet ik niet hoe en wanneer zij leren. Zij leren meer van hun peers dan van mij en ik weet niet hoe zij dat doen. Telkens loop ik daarin een stapje achter op hen.
Ik kan die regierol dus wel willen nemen (door ze alleen de ruimte te geven die ík ze wil laten), maar zo werkt het niet. Heeft het ooit anders gewerkt? Elders las ik dat studenten in zo’n geval faken dat ze naar me luisteren (Nuthall, 2007). In werkelijkheid doen ze toch hun eigen ding.
Dus ja: studenten hebben iets van mij te leren. Maar ik heb ook heel veel te leren van hen. Wil ik dat zij leren van mij? Dan zal ik ze autonomie moeten verlenen en hen moeten respecteren. Durf ik ze ruimte te geven om eigen keuzes te maken? En ben ik beschikbaar als zij mij autonomie verlenen zodat ik mijn ding kan doen?
En hoe kan ik dat het beste om zeep helpen? In de woorden van Sennett:
In de opleiding is de boude uispraak ‘Je hebt weinig potentieel’ verwoestend op een manier zoals de uitspraak ‘Je hebt een vergissing begaan’ dat niet is.
Sennett (2003), pag. 83
Maar in de praktijk van vandaag is dat wel wat de minister van ons vraagt. Hoewel uit onderzoek blijkt dat een Bindend Studieadvies (BSA) alleen bewezen zinvol is bij 60 ECTS (Cohen-Schotanus e.a., 2019), wil de minister dat BSA nu verlagen naar 30 ECTS. Impliciet zegt de minister daarmee dat je met die 30 ECTS potentie hebt om de studie succesvol af te kunnen ronden. Dat is in ieder geval wel zoals studenten het BSA vaak interpreteren. Maar dat is een leugen. Zelfs met een volledig behaalde propedeuse (60 ECTS) valt een wel of niet succesvolle studie alleen statistisch te voorspellen.
Is dat overigens onze taak wel? Is dat de boodschap die wij moeten brengen aan studenten: dat ze de potentie (nog) niet hebben met 30 ECTS? Als ik kijk naar de taken die het onderwijs meekrijgt van de overheid dan zijn die bij gelijkblijvend budget namelijk nogal tegenstrijdig:
De eindtermen staan vast en kun je haalbaar maken. En met het oog op die eindtermen kun je best een studeerbare studie aanbieden. Maar dat gaat er wel vanuit dat je ook in het eerste jaar 60 ECTS hebt behaald. Dijkgraaf zegt in zijn brief aan de Tweede Kamer (Dijkgraaf, 2023) dat hij die 30 ECTS als bovengrens wil hanteren om bij te dragen aan het mentale welzijn van studenten. Dat lijkt respectvol. Maar bij 30 ECTS in het eerste jaar valt een student daarna weg uit het reguliere onderwijs. En ook dat is niet goed voor het welzijn van studenten.
Mijn voorstel zou daarom zijn om de bovengrens van het BSA weg te halen (of dat aan de instellingen zelf over te laten). Geef ons de autonomie die we nodig hebben om zelf te besluiten hoe we binnen realistische eindtermen een studeerbare studie aan kunnen bieden. Want alleen als we hierover eerlijk kunnen zijn tegen studenten (onder welke voorwaarden we een studeerbare studie aan kunnen bieden), kunnen we die autonomie ook weer doorgeven aan studenten. Met dit voorstel vraag ik met andere woorden respect van de minister. Wij kúnnen dat zelf. En overheid: beoordeel ons vooral op de resultaten daarvan, maar bemoei je niet met de manier waarop we dat doen!
Sennett vertelt een mooi, maar idealistisch verhaal. Zijn definitie van respect als het toekennen van autonomie resoneert weliswaar met hoe ik in het leven wil staan. Maar wat nou als dat respect niet wederkerig is? Je zou het de hoogst haalbare vorm van beschaving kunnen noemen om ook dan vast te houden aan respect. Maar hoe past dat nog binnen mijn menselijke maat?
In de voorbeelden uit het onderwijs hierboven lijkt wederkerigheid het echte struikelpunt. Als ik mijn studenten respecteer, maar zij geven mij geen respect, komt er niets terecht van onderwijs. Dat geldt ook als ik onderwijs uitvoer, maar de overheid mij niet respecteert als professional. Dan moet ik voldoen aan tegenstrijdige eisen en blijft er weinig ruimte over om respect op te brengen voor studenten en hun keuzes.
Ben ik naïef als ik dan toch vertrek bij het respect voor mijn studenten? En ben ik onbeschoft als ik de overheid wel hoor, maar er soms voor kies om niet te luisteren? Als ik ergens wederkerigheid kan creëren door zo te handelen, dan zal ik dat toch niet laten. Ik hoor mijn studenten en ik wil naar ze kunnen luisteren als dat in mijn ogen nodig is. Maar als de overheid mij hindert om dat te doen, sluit ik mijn oren voor wat de overheid van mij vraagt. Als docent heb ik namelijk recht op academische vrijheid (artikel 1.6 van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW)). Grace Hopper zei het in 1986 al: “It is much easier to apoligize than it is to ask for permission”. Parafraserend zou ik zeggen dat een respectvolle omgang met studenten (het doel) ongehoorzaamheid (het middel) in sommige gevallen heiligt.
Geef mij maar gewoon respect. Dat vergroot mijn zelfrespect. En dat geeft me ruimte om respect te geven. En om dat te creëren start ik maar gewoon met respect voor mijn studenten.
Cohen-Schotanus, J., Visser, K., Jansen, E., & Bax, A. (2019). Studiesucces door onderwijskwaliteit. Meppel, Koninklijke Boom uitgevers b.v..
Dijkgraaf, Robbert (2023, 9 mei). Toekomst bindend studieadvies. https://open.overheid.nl/documenten/ronl-8ef8109c4294ff105685df597d72e9876b20d738/pdf.
Nuthall, G. (2007). The hidden lives of learners. Wellingtond NZ, NZCER Press.
Sennett, R. (2003). Respect in een tijd van sociale ongelijkwaardigheid. Amsterdam, Uitgeverij Byblos.
8 mei 2022 vertrok ik vroeg in de morgen vanuit Taizé naar Cluny. Het klooster had me de stilte en rust gebracht waar ik van droomde. Maar aan alle goede dingen komt een eind en ik wandelde weer verder op mijn Camino. Onderweg bedacht ik me nog dat voetje voor half voetje omhoog genoeg was. Toch heb ik Cluny dat jaar niet echt meer gezien omdat ik letterlijk moest rennen om de bus van 10:56u (de tijd was weer terug bij af) te kunnen halen.
Dit jaar kreeg ik eindelijk de gelegenheid om het stadje echt te verkennen. Omdat ik al in Parijs was, hoefde ik me niet meer te haasten die dag en kreeg ik alle ruimte om Cluny nu in alle rust tot me door te laten dringen. Slenterend door het stadje ontstonden de eerste woorden voor het onderstaande gedicht; dat ik 6 mei 2023 voltooide.
Even terug naar vorig jaar; naar Cluny,
Toen de bus niet op mij zou wachten
En ik, haastig, aan de ouderdom voorbij
De verbinding miste met de stad.
Dit jaar was het anders
En zou alles anders zijn.
Nu slenterde ik door het zelfde Cluny
En voelde ik wat ik eerder had gemist.
Alles veranderde deze week
Minuten werden kilometers
En als ik omhoog klom
Werden het steile meters.
Een dag werd een brood met Comté
Waar ik het heerlijk mee moest doen
En seconden verloren hun betekenis,
Omdat ik leefde in het moment.
Vorig jaar werd twee jaar geleden
Toen ik de Loire weer overstak
Gek eigenlijk: die smalle Loire voor Roanne,
Maar ik was zijn stroom richting bron gevolgd.
Terug in de tijd maakte hoop bij me wakker
Want wat ik ook denk of voel bij gisteren:
De onthaaste tijd van vandaag
Breekt morgen door als genadetijd.
30 jaar geleden trainde ik al neurale netwerken op mijn 80386. Dat deed ik met de trage voorganger van ChatGPT, Open AI en vele ander klonen die ondertussen hun krachten meten op internet. Hoewel de resultaten van die systemen onze verwachtingen ver lijken te overtreffen, is er fundamenteel niets veranderd in die tijd. De algoritmes zijn nog steeds gebaseerd op statistische methodes en modellen.
Maar net als alles is ook AI groter, sneller en complexer geworden. En dat veroorzaakt navenant grotere problemen; zag ik in De prijs van AI (een uitzending van VPRO’s Tegenlicht). Zo kritisch als die documentaire ben ik niet over ChatGPT. Maar het mag van mij wel wat kritischer worden benaderd dan ik nu om me heen meestal zie gebeuren. Hieronder heb ik dat voor mezelf op een rij gezet. Want wat is de prijs die we met z’n allen betalen voor het heil dat ChatGPT ons ook brengt?
Tot vandaag las ik alleen mee met heel veel mensen die allerlei vragen stelden aan AI. Zelf gebruikte ik tot op heden nog geen AI-chatbots (echt waar!). Vandaag heb ik die ban voor heel even gebroken. Ik las dat AI soms ook hallucineerde en zag er voorbeelden van. Ik las bijvoorbeeld dat de prompt ’tent en kampvuur op een bergtop in de schemering’ soms vreemde resultaten opleverde. En inderdaad: verschillende bots toonden me een vergelijkbaar hallucinerend resultaat. Het voorbeeld hierboven kreeg ik via Microsoft Bing op een presenteerblaadje aangeboden door Open AI.
Het plaatje lijkt realistisch en het duurt even voordat je ziet wat er niet klopt. Maar al bij een eerste blik voel je aan dat AI er met dit plaatje een potje van heeft gemaakt. Begrijpt AI eigenlijk wel wat het produceert?
In 1994 verdiepte ik me voor mijn afstuderen in de vraag of computers kunnen denken. Toen kwam ik al tot de conclusie dat je die vraag pas kunt beantwoorden als je definieert wat denken is. En verschillende definities voor denken, leren en begrijpen leiden tot verschillende antwoorden op de vraag naar denkende computers.
Eén van de vragen waarmee ik me destijds bezighield was of computers begrijpen wat jij typt. In mijn zoektocht stuitte ik al snel op het artikel over de Chinese Kamer van John R. Searle. Voor de echte geïnteresseerden is dat artikel nog steeds terug te vinden op https://web-archive.southampton.ac.uk/cogprints.org/7150/1/10.1.1.83.5248.pdf (Searle, J., 1980, ‘Minds, Brains and Programs’, Behavioral and Brain Sciences, 3: 417–57).
De Chinese Kamer is een gedachtenexperiment. Stel dat we jou (tijdelijk) opsluiten in een ruimte: een Chinese Kamer. Stel verder dat wij ons laten helpen door een Chinees sprekende vriend. Via een lopende band schuiven wij een in het Chinees gestelde vraag naar binnen. Jij begrijpt die Chinese tekens niet. Toch? Maar je kunt je wel verdiepen in een dikke stapel Engelse boeken. En die boeken vertellen jou precies welke Chinese tekens je in welke volgorde naar buiten moet schuiven (als reactie op onze vraag). Onze Chinees sprekende vriend reageert verbaasd, want hoe kan die Chinese Kamer die vraag nou begrijpen? Aan jou de vraag of jij in die kamer het Chinees inderdaad begrijpt.
Ik zei het net al: sinds 1994 is er niets fundamenteels veranderd. Het enige verschil zit ‘m erin dat de techies er eindelijk business in zagen. Het enige verschil? Vandaag kunnen zij ook nog eens gebruik maken van vele malen snellere en grotere computers. En daarmee rekenen ze vele malen complexere statistische modellen en methodes door. Wat in 1994 op mijn 80386 nog 24 uur kon duren kan nu bij wijze van spreken in een milliseconde.
OK. Statistiek. Maar hoe dan? Hoe doen Open AI en de andere systemen dat? Wat doet ChatGPT met mijn vraag naar kampvuur, tent en schemering? Plat gezegd hebben ze alle plaatje op het internet gekoppeld aan relevante sleutelwoorden. Daarna hebben ze die enorme berg met gegevens ingevoerd in Open AI. Met al die gegevens wordt het systeem (m.b.v. machine learning) getraind. Zo ontstaat een enorme stapel met boeken die Open AI vertellen hoe welke (stukjes van) plaatjes gekoppeld zijn aan welke sleutelwoorden. Tot zover de stapel met Engelse boeken die jou in de Chinese Kamer vertelden wat je moest doen.
Want ChatGPT is niet heel veel meer dan een zoekbox voor de Chinese Kamer waarin Open AI zich heeft opgesloten. In AI-termen een eeuwigheid geleden (vorig jaar nog) stelden we daarmee een vraag aan Google Search. Nu stellen wij die vraag in feite aan Open AI dat ons (op basis van statistische berekeningen) antwoord geeft op onze vraag. En met een beetje pech voelen we ons overdonderd door het resultaat. Dat ChatGPT dit kan…
En daarmee zijn we terug bij de vraag van Searle. Begrijpt Open AI de antwoorden die het geeft? Ik zou zeggen: nee! Maar dat zeg ik omdat ik beelden heb bij leren, begrijpen en weten (zie mijn afstudeerverslag uit 1994). Een ik-ben-mijn-brein-er (zoals Dick Swaab) zou een heel ander antwoord geven op die vraag. En samen komen we er niet echt uit. Want ook over de criteria voor een goed antwoord worden we het niet eens. Dus…
Het modernisme is op sterven na dood. Er wordt nog steeds modern gedacht, maar we worden het niet meer eens en dat hoeft ook niet meer. Want: leve het postmodernisme! Ken je dat begrip nog niet? Dat geeft helemaal niets, want Rikko Voorberg, Gerko Tempelman en Bart Kalkman leggen je het haarfijn uit. Ze schreven er het toegankelijke boek Onzeker weten, Inleiding in de radicale theologie over (Utrecht, 2022).
Maar terug naar de vraag van 30 jaar geleden (naar de hoofdvraag voor mijn afstuderen): begrijpt Open AI wat het produceert? na 30 jaar vind ik die vraag niet zo heel relevant meer. Tegenwoordig ben ik docent en pas in tweede instantie ICT-er. Als ik nu opnieuw zou moeten afstuderen, zou mijn vraag dan ook anders zijn. Dan zou ik de vraag naar de betrouwbaarheid van de antwoorden van Open AI veel belangrijker vinden. En nog belangrijker zou ik daaraan voorbij willen vragen: wie beoordeelt die betrouwbaarheid en wat heb je daarvoor nodig?
En daarmee zitten we midden in de vragen waar we in het onderwijs al maanden mee worstelen. En eigenlijk weten we nog niet goed wat we ermee moeten. Als studenten de uitwerking van hun opdrachten inleveren, beoordeel ik waarschijnlijk niet hun werk, maar dat van ChatGPT. De vraag is dus niet of, maar hoe ze dat doen. 1,5 miljoen Nederlanders gebruiken ChatGPT (of een variant daarvan). En dat waren cijfers van alweer ‘heel lang geleden’ (maart 2023). Mijn studenten gebruiken het dus ook; als ondersteuning bij hun werk of om het resultaat van ChatGPT 1:1 te kopiëren. En zacht gezegd ben ik niet heel erg onder de indruk van het resultaat. Bij een groot deel van de studenten gaat dat namelijk ten kosten van de kwaliteit van hun ingeleverde werk.
Mijn peers vertellen mij dat de antwoorden van ChatGPT vergelijkbaar zouden zijn met die van een 2de-jaars BSc-student. Maar op basis van de beperkte empirische gegevens die ik persoonlijk tot mijn beschikking heb moet ik andere conclusies trekken.
In ICT-land gebruiken we vaak het gezegde ‘garbage in: garbage out‘. Studenten stellen óf niet de goede vragen aan ChatGPT óf ze kunnen de betrouwbaarheid van het resultaat niet beoordelen. Hun ICT-antwoorden liggen dan in ieder geval maximaal op het niveau van bijvoorbeeld een 2de-jaars HRM-student. Maar wat ik ook zie is dat de betere studenten van 1 (zijzelf) + 1 (ChatGPT) 3 weten te maken.
Het onderwijs zal de komende jaren veranderen; zoals dat ook gebeurde in het wiskundeonderwijs toen de rekenmachine er ineens was. Om bijv. te kunnen programmeren zullen we ze andere vaardigheden moeten leren. Om de betrouwbaarheid van de antwoorden van ChatGPT te kunnen beoordelen zullen we ze nog steeds dezelfde basiskennis moeten leren. Maar dat zal niet meer voldoende zijn. We zullen ze ook moeten leren om de juiste vragen te stellen en samen met ChatGPT te programmeren.
Programmeren wordt een ander beroep. Prompten (het formuleren van goede vragen voor ChatGPT) wordt het vak van de toekomst. Ontwerpen (in welke vorm dan ook) en testen (ook samen met ChatGPT) zullen belangrijker worden; is mijn inschatting. We zullen hen dus anders moeten leren leren. Daarvoor zullen we nog intensiever gebruik moeten maken van de cognitieve inzichten waarover ik schreef in mijn blog over A Mind for Numbers van Barbara Oakley.
En in dat proces zullen we onder ogen moeten zien dat een aantal studenten hierin vaak verder is dan wij. Als we lef hebben kunnen we deze studenten inzetten om de omslag naar AI-vaardig onderwijs sneller te maken.
Maar daarmee zijn we er nog lang niet. Qua inzicht in de bruikbaarheid van ChatGPT lopen ze misschien voor op ons. Maar socialisatie en subjectificatie kunnen we niet aan henzelf overlaten (zie voor die begrippen mijn blog over Het prachtige risico van onderwijs van Gert Biesta). Ze hebben namelijk nog geen idee van wat er later van hen wordt verwacht.
Ze hebben er wel beelden bij. Maar die beelden zijn vaak niet veel meer dan een vertaling van hun wensdenken. Wat ze wel en niet leuk vinden op dit moment is daarvoor bepalend. Ze vragen zich nog niet af of dat past bij wat later van hen wordt verwacht (socialisatie).
Voor hen is het te vroeg om te beseffen welk beroep nu en later op hen wordt gedaan. Om verantwoord te leren handelen hebben ze rolmodellen nodig die bewuste keuzes maken; ook als het gaat om ChatGPT. En dat is precies de reden dat ik deze blog schrijf. Want Open AI en alle wannabees van dat systeem hebben ook duistere kanten. Je hoeft er de uitzending van VPRO’s Tegenlicht maar voor te bekijken. Big Tech heeft er geen belang bij dat wij dat weten. Maar het onheil hoort er net zo goed bij als het heil dat wij verwachten van ChatGPT.
Als we ze leren leren mogen we het niet alleen laten bij de werking van ChatGPT. Dan mogen we ook samen met hen op zoek naar hoe ze verantwoord kunnen handelen met deze tool. Misschien kunnen ze die tool (voorlopig) maar beter links laten liggen (zoals ik de afgelopen maanden heb gedaan)? Overmatig gebruik van ChatGPT maakt soms meer kapot dan je lief is. Het mag ook minder of niet. We mogen ze helpen om die keuzes goed te kunnen maken.
Joseph Weizenbaum bouwde in de jaren ’70 de eerste chatbot. Hij zei: “Het gevaar van AI is niet dat machines steeds meer als mensen gaan denken, maar dat mensen steeds meer als machines gaan denken”. Gebruikers nemen de antwoorden van ChatGPT soms klakkeloos over, omdat ze geloven in de onfeilbaarheid van machines. Daardoor raken we van de postmoderne regen van de mogelijkheden toch weer in de moderne drup van de ene waarheid. En dat was precies waar we in de jaren ’60 zo klaar mee waren! De impact van AI wordt daardoor niet meer geëvalueerd en voor je het weet dicteert AI wat we moeten doen.
Maar wie is er eigenlijk eigenaar van wie? Ik heb instrumenteel leren denken over systemen. Ze helpen mij om creatief te denken en te handelen. Maar als zij de regie overnemen van mij, gebeurt er niet meer wat ik wil. De wereld met ChatGPT is dan overgeleverd aan statistische modellen en methodes. Dan wordt het afhankelijk van de bevooroordeelde data waarmee die modellen worden volgepompt. Garbage in is dan garbage out. En waar blijft in die nieuwe werkelijkheid mijn ruimte voor menselijke maat? En wat gebeurt er als mijn wensen en verlangens niet meer passen bij de conclusies van ChatGPT?
Mede daarom heb ik AI de afgelopen maanden gemeden. Om me heen zie ik gebeuren welke problemen de onbetrouwbare en hallucinerende AI veroorzaakt. Een paar weken geleden experimenteerden collega’s (echt slimmer dan een gemiddelde 2de-jaar BSc-student) wat met ChatGPT. Ze vroegen het systeem om 10 delers te noemen van een enorm getal van 46 cijfers. ChatGPT gaf zonder blikken of blozen antwoord. En ik zag hoe mijn collega’s in bewondering keken naar het scherm: “Dat kan’ie ook al”! Tot ik hen vroeg of ze de antwoorden al hadden gecontroleerd op een rekenmachine. En natuurlijk bleek geen van die getallen een echte deler van dat enorme getal. Op zo’n moment wil ik altijd Bill Clinton parafraseren: “It’s statistics, stupid!“.
Dat kleine voorbeeld laat haarfijn zien waarom het in de toeslagenaffaire misging. Als input voor het systeem gebruikten ze wantrouwen en ze vertrouwden blindelings op de uitkomsten van het systeem. Ik heb het nooit bevestigd gezien, maar daar moet ook al ergens AI bij betrokken zijn geweest. Dan kun je dus hele nare gevolgen creëren in de maatschappij.
Ik noem nog een belangrijk nadeel van het gebruik van AI. Dat komt de laatste weken steeds nadrukkelijker in het nieuws. De belasting van het milieu is onzichtbaar, maar ongekend. Er wordt o.a. kostbaar drinkwater verspild. En er worden enorme hoeveelheden stroom verbruikt (één trainingssessie van Open AI zou 500 ton CO2 uitstoten dat gelijk is aan duizend auto’s die duizend kilometer rijden).
Ondertussen verdient Big Tech bakken met geld. Of eigenlijk zou je het anders moeten zeggen: de extravagant rijke eigenaren van Big Tech worden er nog rijker van. Die hadden al dat geld al. Was de kloof tussen arm en rijk nog niet diep genoeg? Dat is niet zonder gevaar (zie mijn blog over Het land is moe van Tony Judt). Maar als de troep moet worden opgeruimd geven ze niet thuis en verplaatsen ze gewoon hun geld naar een andere plek. En wie draait daarvoor op? Juist: dat zijn jij en ik en wij krijgen samen steeds meer moeite om dat te moeten dragen.
En wat te denken van de slaven in Afrika die worden ingehuurd voor schandalig lage bedragen om de stuitende troep uit de trainingen te filteren? Kortom: de baten verdwijnen in de zakken van degenen die de lasten actief verschuiven naar anderen.
Als we het hebben over AI is dat de zwarte kant van de medaille. En alleen als beide kanten van de medaille worden bekeken is sprake van volledige subjectificatie. Het gaat er niet om dat dit ooit anders is geweest, want dat is helaas niet zo. Het gaat erom dat wij alleen verantwoording kunnen nemen voor wat we doen (ook met ChatGPT) als we samen leren om afgewogen keuzes te maken. Want alleen afgewogen keuzes leiden tot verantwoord burgerschap.
Als titel gaf ik mijn afstudeerverslag De uitzondering als regel mee. Dat klinkt postmodern en zo was het toen ook bedoeld. De grote systemen hadden hun tijd wat mij betreft wel gehad. De ruimte voor menselijke creativiteit en de daaruit volgende verhalen vond en vind ik belangrijker dan het volgen van regels en de dwang die machines ons soms lijken op te leggen. Telkens opnieuw dringt zich een uitzondering aan ons op (in het postmoderne denken ook wel event genoemd). Ik verlang naar ruimte voor menselijke uitzonderingen. Ik wil me niet neerleggen bij wat anderen (ook als dat machines zijn) mij opleggen. En ik hoop dat anderen ervaren dat ik open sta voor nieuwe mogelijkheden!
Mijn kleine verhaal is al jaren dat ik zuinig om wil gaan met wat mij is toevertrouwd. Ik wil graag dat mijn kinderen ook een volwaardig leven kunnen leiden. En dat kan alleen als we de aarde en haar inwoners bewaren en liefhebben. Dat zeg ik in het besef dat ook ik dat doe met vallen en opstaan.
Dat geldt natuurlijk veel breder dan alleen voor het gebruik van ChatGPT. Daarom zie ik het als mijn roeping om ‘mijn’ studenten te leren goede vragen te stellen. Ik wil ze leren om de betrouwbaarheid van AI op het juiste moment te kunnen beoordelen op impact en waarde.
Maar daarnaast wil ik ze uitdagen. Ook zij kunnen verantwoordelijkheid nemen voor de aarde en haar inwoners en voor hun welbevinden. Niet alleen de rijken hoeven de mooie vruchten te plukken van ChatGPT. Wij hoeven de armen van deze aarde niet alleen met de wrange vruchten op te schepen.
Ik ben me er bewust van dat ik maar een klein radertje ben in dat verhaal. Meer verwacht ik er ook niet van. Maar als ik iets hoop te bereiken dan is het dat ‘mijn’ studenten zich bewust worden van de impact die zij hebben op hun omgeving. En heel misschien kruipt dan het besef naar binnen dat ze die impact ook kunnen veranderen; ook al is het maar een klein beetje; ook als ze gebruik maken van ChatGPT. Dat is wat ik hoop en ik hoop dat dit geen uitgestelde teleurstelling blijkt te zijn.
]]>Als je mij gevraagd zou hebben wat voor mij het prachtige risico is van onderwijs? Dan zou ik dat vanuit de context van mijn eigen werk beantwoord hebben. Ik werk met volwassenen. Dat maakt onderwijs voor mij anders dan voor collega’s op een middelbare school of in het basisonderwijs. Het grootste risico van onderwijs heeft voor mij te maken met een dieper liggende angst. Stel je voor dat ze mijn intentie over het hoofd zien. Stel je voor dat ik daardoor niet voor hen kan betekenen wat ik graag zou willen.
In zijn Het prachtige risico van onderwijs benadrukt Gert Biesta dat het nemen van risico in het onderwijs een fundamentele keuze is; omdat we het onderwijs niet benaderen vanuit de wil van het kind (vanaf nu gebruik ik vanuit mijn eigen context het woord student) of door te voldoen aan eisen die de samenleving stelt (zo moet het!), maar vanuit zwakte (pag. 20v; verwijzingen naar pagina’s gaan over de 14de druk van het prachtige boek van Biesta uit 2020). De stelling van Biesta is dat onderwijs alleen op die manier écht kan slagen. En die zwakte bestaat precies in het risico dat ik hierboven al schetste. Omdat onderwijs een interactie is tussen gelijkwaardige subjecten; die ieder vanuit zwakke verbindingen van interruptie en response met elkaar communiceren.
In die benadering geldt als uitgangspunt wat Biesta ook op andere plekken heeft beschreven. Het gaat in het onderwijs niet alleen om kwalificatie (het meten van kennis, vaardigheden en houding). In het onderwijs draait het het net zo goed ook om socialisatie (hoe studenten onderdeel kunnen worden van bestaande tradities in de samenleving) en om subjectificatie (een moeilijk woord voor het mogen nemen van vrijheid, maar daarmee ook verantwoordelijkheid en het besef van de consequenties van wat je doet). Onderwijs is in de ogen van Biesta pas écht onderwijs als de relatie tussen docent en student vanuit alle drie die perspectieven vorm en kleur krijgt.
Kwalificatie, socialisatie en subjectificatie hangen in goed onderwijs volgens hem dus sterk samen:
Bij De Haagse Hogeschool reiken we diploma’s uit. Wanneer mag je zo’n diploma uitreiken als niet alleen kwalificatie, maar ook socialisatie en vooral subjectificatie worden meegenomen? Daarvoor zet Biesta de docent weer op de kaart. Die docent is geen facilitator van het leren, maar biedt een eigen toegevoegde waarde in dat leerproces (pag. 75; beschrijving van bovenstaande begrippen heb ik mede gebaseerd op een blog van Machiel Karels op wij-leren.nl*).
De terminologie van de docent als facilitator heeft alles te maken met de taal die we in Nederland gebruiken. Als we het vandaag in Nederland hebben over leren, dan vallen al snel termen als studeerbaarheid en studiesucces. Het onderwijs moet zo worden ingericht dat studenten met voldoende talenten hun studie binnen de gegeven tijd succesvol af moeten kunnen ronden. Inhoud en doel van leren spelen in dat taalveld nauwelijks een rol. Het draait om het proces van leren dat studenten doorlopen van de start van hun studie tot de succesvolle afronding daarvan (pag. 98v). En de docent faciliteert daarbij. En als vanzelf is daarmee de focus van het onderwijs verschoven naar kwalificatie en gaat het alleen nog maar daarover.
Maar wat als we ook de inhoud en het doel van het leren weer in dat taalveld betrekken (waar ik met Biesta sterk voorstander van ben)? Wat is die inhoud en wie bepaalt dat? En wie bepaalt wat het doel van leren is? Studentsucces wordt steeds vaker gebruikt om het doel van leren weer actief in ons taalgebruik over onderwijs te betrekken. Hoor je het subtiele verschil met sudiesucces? De nuance zit ‘m erin dat niet de minister of een arbitraire docent (eenzijdig) besluit of een student succesvol is. Een student krijgt daar meer inspraak in.
Zelf ben ik ook student geweest en ik herken dat. Toen ik Theologie studeerde struikelde ik over de talen. Voor andere vakken slaagde ik glansrijk. Maar het lukte maar niet om me door de hoepeltjes van de tentamens Grieks en Hebreeuws heen te worstelen. Studiesucces was ver te zoeken en vooral daarom brak ik mijn studie Theologie af.
Maar voel ik me daarom minder succesvol? Nou. Laat ik wel eerlijk zijn: ook als student voel ik me nog steeds niet geslaagd als het gaat over Hebreeuws. Maar toen ik me afgelopen zondag even vastbeet in teksten uit Matteüs en Hebreeën, begreep ik globaal wat er stond. En met een beetje hulp van https://greekbible.com kwam ook een diepere laag van de tekst naar boven. Ja. In eerste instantie was mijn doel met Theologie om dominee te worden. Maar dat doel was toen allang veranderd. En met Grieks wilde ik alleen de Bijbel nog beter leren begrijpen. Als student voelde ik me afgelopen zondag dus heel succesvol. Maar voor de PThU was m’n studiesucces na het afbreken van Theologie ver te zoeken.
Maar daar komt dat prachtige risico van onderwijs weer om de hoek kijken. Want als de student bepaalt of hij succesvol is of niet: welke rol speel ik dan nog als docent? Wat is mijn toegevoegde waarde in dat leerproces?
De overheid heeft ons natuurlijk niet voor niets gevraagd (en ons dat toevertrouwd) om diploma’s uit te reiken. Dat raakt heel sterk aan kwalificatie. En de verleiding is groot om het onderwijs daarop in te richten. Nogmaals: omdat het zo lekker meetbaar is. Maar bijvoorbeeld het werkveld vraagt meer. Zij wil dat wij ‘onze’ studenten voorbereiden op een beroepspraktijk waarin ze bijvoorbeeld samen mogen werken met collega’s. En studenten verwachten weer iets heel anders van ons: dat we hen helpen om hun eigen doelen te realiseren. Het gaat om alle drie de bollen en dus ook om alle stakeholders. En als ik Biesta goed interpreteer komt onderwijs dan pas écht tot z’n recht; als we alle belangen in gelijke mate afwegen; als we ons in het onderwijs richten op kwalificatie, socialisatie én subjectificatie.
En dat is precies waar ik me in mijn dagelijkse werk op probeer te richten; met vallen en opstaan. Ik heb de overtuiging dat ik ergens voor opleidt. Wij leiden ICT-ers op en geen HR-professionals (hoewel ik dat natuurlijk ook erg leuk zou vinden). Mijn inspanningen richten zich op hun toekomstige beroepspraktijk. Ik probeer ‘mijn’ studenten daar al in een vroeg stadium van hun studie mee in aanraking te laten komen. En natuurlijk ben ik elke dag op zoek naar de aansluiting bij wat studenten van mij verwachten.
Maar wat nou als studenten alleen maar van mij verwachten dat ik hen begeleid naar dat fel begeerde papiertje? Want dat is wat ik regelmatig lees in de literatuur en wat ik dagelijks ervaar. Voor hen ben ik in een kwalificerende rol vaak meer dan genoeg. En soms ben ik slechts een hindernis die zij daarvoor (nog) moeten nemen. Wat nou als zij mijn rol niet breder interpreteren dan dat?
Precies met deze vraag komen we uit bij de kern van het betoog van Biesta. Want in het onderwijs kunnen we niet alleen aansluiten bij wat de student wil, maar mogen we daar ook iets van verwachten. Subjectificatie betekent niet alleen dat de norm voor succes ligt bij een student. Subjectificerend mogen we van een student verwachten dat hij verantwoordelijkheid neemt voor de consequenties van wat hij doet. Als we subjectificatie serieus nemen, dan brengen we niet alleen kennis, vaardigheden en houding bij. Dan leren we studenten niet alleen succesvol te bewegen binnen hun toekomstige beroepspraktijk. Subjectificerend leren we studenten ook om vanuit ‘uniciteit-als-onvervangbaarheid’ te handelen. Dat begrip heeft Biesta afgeleid uit het denken van Levinas en hij legt het als volgt uit (pag. 211):
“Uniciteit-als-onvervangbaarheid brengt een andere vraag in het geding: niet de vraag wat mij uniek maakt, maar de vraag wanneer het ertoe doet dat ik ik ben. Kort gezegd is het antwoord op die vraag dat het ertoe doet in die situaties waarin ik aangesproken wordt, wanneer iemand een beroep op mij doet, wanneer iemand iets van mij vraagt. Dit zijn situaties waarin ik er door de ander zogezegd wordt uitgepikt (‘singled out’). En in die situaties – tenminste wanneer het de ander om mij gaat, en niet om de sociale rol die ik vervul – zijn we onvervangbaar; of, nauwkeuriger gezegd: we zijn onvervangbaar in onze verantwoordelijkheid voor de ander”.
Geheel in lijn met het denken van Levinas ligt hierin de uiterste vrijheid die denkbaar is. Want niemand kan mij verplichten om die verantwoordelijkheid te nemen. Mijn studenten kan ik daar dus ook niet toe dwingen. Eerder proefde ik al iets van die benadering bij Van den Beukel (in zijn De dingen hebben hun geheim). Mijn persoonlijke ervaring bevestigde dat. Ik weet nog precies hoe ik ervan genoot toen Henrik Corstens mij eind jaren ’90 aansprak. Het raakte me dat hij mijn naam (NB na 10 jaar) nog kende. Hij maakte een besef in mij wakker; dat ik een verantwoordelijkheid te nemen had. En na 11 jaar haalde ik eindelijk mijn diploma.
Het onderwijs boeit mij om de inhoud die ik overdraag. En ik vind het een uitdaging om daarmee aan te sluiten bij wat het werkveld van ons verwacht. Maar het wordt pas prachtig als ik te maken krijg met studenten met hun eigen(-wijze) wil. Ik wil ik hen zover krijgen dat ze die uniciteit-als-onvervangbaarheid aan durven te gaan. Dan probeer ik een snaar te raken die hen wakker maakt. En ik hoop dat ik hen daarmee motiveer om intrinsiek verantwoordelijkheid te nemen voor de impact van wat zij denken, zeggen en doen. Zijzelf zijn daar namelijk verantwoordelijk voor en niemand anders.
Het wordt voor mij pas prachtig, als de leefwereld van ‘mijn’ studenten openbreekt; als egocentrische identiteit wordt vervangen door aandacht voor de wereld om hen heen (waar zij impact op mogen hebben). En als ik daar dan een (misschien maar marginale) rol in heb vervuld, dan heb ik mijn eigen uniciteit-als-onvervangbaarheid eindelijk ook handen en voeten kunnen geven.
Maar na het voorgaande zul je begrijpen dat dit meteen ook het prachtige risico van onderwijs moet zijn. Omdat niemand of niets ‘mijn’ studenten kan verplichten om vanuit dat inzicht te handelen, omdat zij vrij zijn om andere keuzes (bijv. vanuit hun egocentrische wereldbeeld) te maken, is het onvoorspelbaar wat er gebeurt als ik het onderwijs benader vanuit die drie perspectieven van Biesta. En dat is precies wat onderwijs voor mij zo uitdagend maakt. Ik vind het heerlijk om controle te hebben over (de resultaten van) het werk dat ik doe. Maar het prachtige risico van onderwijs geeft me vooral voldoening, omdat het ook tot teleurstelling kan leiden; omdat het ook regelmatig tot teleurstelling leidt. Die voldoening is er vooral omdat het soms ook onvoorspelbaar mooi uitpakt en impact heeft.
* Karels, M. (2015). Het prachtige risico van onderwijs – Gert Biesta. Geraadpleegd op 11 januari 2023.
]]>